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胡君进:主义论述、知识学考察与中国教育学研究

2023-05-10 14:56:27

作者简介:胡君进,北京师范大学教育学部教育基本理论研究院。 

来源:《教育学术月刊》2016年第4期

摘 要:主义论述和知识学考察的分野是对当前中国教育学研究群体自身研究态度的一次考察。主义论述是指那些带有强烈价值论断的思想言论,而知识学考察则主要是指一种研究态度,其致力于抑制主义论述的主观表达性,并将情绪表达置换为知识陈述。主义论述在为中国教育学研究带来表面的生机和活力的同时,也带来了严重的历史性后果。其主要表现为当前中国教育学研究显现出木质主义、体系主义、批判主义和实用主义这四种占支配性地位的论述范式。这四种论述范式由于缺乏一个深厚的知识学基础从而非常不利于教育学的知识积累,。故21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和反思主义论述所产生的弊病,教育学研究群体更应克服主义论述的理论浮躁情绪和摆脱乌托邦色彩的启蒙者姿态,并树立起知识学考察的研究态度,致力于将各种主义论述的成果积淀为更严格的教育学知识谱系和思想谱系。

关键词:主义论述;知识学考察;教育学研究;论述范式;知识谱系和思想谱系

 

本文试图对当前中国教育学研究群体自身的研究态度开展“主义论述”和“知识学考察”的分野与审视。其中,“主义论述”是指那些带有强烈价值论断的思想言论,而“知识学考察”则主要是指一种较为严谨的研究态度,其致力于抑制主义论述的主观表达性,并将情绪表达置换为知识陈述。基于这一分野,本文继而对那些正在支配和宰制当前中国教育学研究的本质主义、体系主义、批判主义和实用主义这四种主要的论述范式给予分析和批判。本文力图表明,这些繁复无穷的主义论述不仅严重阻碍了研究者对教育学自身学理的冷静审视,而且这些论述范式由于缺乏一个深厚的知识学基础也非常不利于教育学的知识积累。此外,。在这样的分析基础上,要求中国教育学研究从主义论述向知识学考察的转变就应成为势所必然。这一转变也将意味着中国教育学可能会率先走上一条人文研究的知识学之路。

一、主义论述和知识学考察的分野

关于“主义论述”与“知识学考察”的分野,刘小枫在对作为现代现象的知识话语的分析中指出,有必要区分出两种不同类型的关于现代现象的话语方式(现代主义话语和知识学话语):

现代主义话语作为对现代性冲动的肯定性或否定性论述,其主要呈现为名目繁多的‘主义’论述,躁动着难以遏制的现代性知识——感受的欲念冲动和情绪宣泄:或标奇立异或愤世媚俗或大开社会病药方。与这种类型的现代主义话语相区别,现代学校作为关于现代性事件的知识学,虽然也是一种现代性话语,但它要求首先抑制现代主义式的主观感受性表达和现代性的情绪躁动,寻求建立一种有知识学观察距离的论述体制。[1]

其中,与现代主义话语和知识学话语相对应,两者的差异也类似于曼海姆对文人型论述与学人型论述之差异的描述:“前者似印象主义、审美式的,华美而又不乏深度,但缺少知识学的限制和确定性,后者懂得知识学上的限制,注重实证性的说明、描述和分析。”[2]因此,在刘小枫看来,“‘主义话语’是带价值论断的社会化思想言论,这些论述以某种知识学的论证来加强价值论断的正当性,以此促成不同程度的社会化行为。而一旦个体层面的‘主义话语’获得社会法权,就会成为意识形态。”[3]可见包含各种主义话语的“主义论述”的形成过程不仅仅是言说者个人的事情,其也牵扯到复杂的社会建构过程。

结合刘小枫的看法,主义论述与知识学考察①的分野大致可以分析为三个层次:[4]

论者的处身位置。“主义论述”置身于现代性冲动之中,它对该冲动直接作“肯定性或否定性”的陈述,因而在态度上躁动着难以遏比的欲念冲动和情绪宣泄。“知识学考察”则置身事外,它不将现代性冲动及其理念作为直接表达的主题,而是将现代现象作为对象来加以考察和审视,因而在态度上要求抑制主观感受性表达和躁动的情绪,具有知识学观察意味上的客观距离。

论述方式或手段。“主义论述”以主义的伸张为目标,并不关心知识的限制和确定性,而“知识学考察”则注重实证性的分析、描述与说明。“主义论述”向“知识学考察”转变,并不是因为“主义论述”不深刻,而是因为它缺乏在各种论述之间实现知识积累的有效推进。

论述成果或知识建制。“知识学考察”在结果上力图“寻求建立一种有知识学观察距离的论述体制”,[5]即把对现代现象的主义话语纳入有效的知识学建构中,并予以客观化,以便有效地审视它。而“主义论述”则对“论述体制”问题不甚关心。

由上观之,有意识地区分出“主义论述”和“知识学考察”这两种论述方式,无疑是重要和深刻的。其中,“主义论述”主要是指那些带有强烈价值论断的思想言论,而“知识学考察”则主要是指一种研究态度,其致力于抑制主义论述的主观表达性,并将情绪表达置换为知识陈述。它致力于将传统思想史研究中加以论述的东西推距为客观考察的对象,并以实证性方式力求精确和客观地描述之。故“知识学考察”的核心对象并不是作为意识内容的思想观念、理论体系或某种个人情绪的体验内容,而是作为社会现象的知识话语及其相关性。而从理论上讲,任何客观的实证性论述其实都无法脱离各种“主义论述”的意识背景,但是作为一种严谨的知识系统理应同时成为一种可以被公共度量的基本态度,即首先不是“我想怎么说”或“我在想什么”(这是主义论述的态度),而应该是“我在说什么”(这是知识学考察的态度)。这是因为先要有共同认定的“什么”作为论述对象,然后才有对此对象的“我怎么看”以及“我的看法对不对”。“知识学考察”就是将我们习惯上事先称之为思想的东西对象化和精确化。在这个时候,思想就不再是作为阐释的对象,也不再是作为伸张“主义论述”的材料而被加以思想化的处理,而是作为社会学对象,作为需要描述、认知的对象并加以历史学的考察。首先是客观对象的确认,其次才是对该对象的精确描述和认知。[6]       

二、主义论述对中国教育学研究的形塑

基于“主义论述”和“知识学考察”的分野,本文的理论着力点就在于分析和清理“主义论述”对当前中国教育学研究所存在的形塑影响。而关于这一点,王兆璟等人指出:  

繁复无穷的主义论述已严重阻碍了对教育理论学理的冷静审视,主义申诉严重地干扰了教育理论知识的有效积累。尽管我们有繁复的思辨和论证,但激情式的主义表述与伸张远甚于对知识形成之传统、增长之规则的冷静关切。[7]    

这一观察和总结无疑是准确和深刻的。而立足于“主义论述”和“知识学考察”的分野,我们在审察20世纪80年代以来的中国教育学研究时,发现中国教育学研究从整体上已经形成了本质主义、体系主义、批判主义和实用主义这四种主义论述样态的论述范式,这可以被视为“主义论述”对于当前中国教育学研究的直接形塑。②需要提醒的是,我们在这里所使用的是“论述范式”一词而非“主义论述”,这是因为“主义论述”对中国教育学研究的影响已经不再停留于对具体研究者个人论述风格的影响,而更是已经形成了对研究者群体论说方式的总体形塑,即一种“范式”意义上的宰制和支配。而为了应对中国教育学研究自身可能存在着这样一种“总体性”的范式危机,因而就有必要采用“论述范式”这样一个带有“总体性分析”或“总体性反思”意味的理论概念。而考虑到“范式”概念已经被广大人文社科领域的学者所使用,甚至出现了滥用现象。这种滥用现象就会非常不利于读者对本文所使用的“论述范式”这一概念的理解。③因此就有必要对本文采用的“论述范式”概念做一番前提性的说明。本文的“论述范式”概念将遵循如下儿项限制性的规定:[8]           

第一,与自然科学不同,我们在人文社会科学领域中不赞同只有一种涵括所有理论或模式的“论述范式”,因为这样做既不可能,也不可欲。因此,我们承认在任何一门人文社会学科中可能会出现几种“论述范式”同时存在的情形,而教育学也不例外。故在任何一个时期,中国教育学研究可能会受到多种不同论述范式的影响和支配。而多种论述范式的同时存在虽使得教育学可以从多种不同视角来探究教育世界的知识类型开放出了可能性,但也使得教育学研究缺乏某种同质性和一致性。    

第二,考虑到人文社会科学领域中始终会同时存在大量的理论模式,我们有必要把“论述范式”严格区别于这些理论模式。我们倾向于把“论述范式”理解为彼此不同的理论模式或彼此冲突的理论模式所共同信奉的一整套或某种规范性信念。进一步讲,“论述范式”就是指不同的“主义论述”背后所共同信奉的一整套或某种规范性信念。正是基于这些不同的规范性信念,才会形成不同的主义话语,最终简化成不同的论述模式。当然,这些论述模式对这种作为规范性信念的“论述范式”的接受或信奉,不仅有可能是在未经质疑或未加批判的前提下展开的,而且也有可能是在不知不觉的情形下完成的。       

第三,与任何明确阐释的主义论述相比较,“论述范式”有着更广泛、更具渗透性的支配影响力。这意味着“论述范式”的这种影响力有时候是研究者所意识到的,而在更多的时候则是研究者不意识的。因此,更值得我们注意的是,“论述范式”的影响力不仅在于引导人们去思考什么,而更在于引导人们不去思考什么。    

以上所论意味着,如果中国教育学研究者试图认识或解决中国教育学发展过程中所存在的各类问题,那么我们就必须首先对支配中国教育学这几十年发展的基本“论述范式”发起一场反思和批判的运动。基于长期研究和观察,我们目前暂时可以勾勒出“本质主义”论述范式、“体系主义”论述范式、“批判主义”论述范式和“实用主义”论述范式这四种主要的论述范式。

(一)“本质主义”论述范式及其批判

“本质主义”论述范式是指一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线。这里的“本质”主要是指一事物之所以为该事物的决定性因素,是隐藏在现象背后的绝对存在,是形而上学意义上的实体。而所谓“本质主义”,概括地说,“就是承认世界上万事万物皆有其本质,人们可以运用理智与知识,通过严谨的科学推理和哲学的洞察力,透过现象给揭不出来。”[9]“本质主义”作为一种知识观和认识论路线的主要内涵有:    

第一,相信任何事物都存在着一个深藏着的惟一本质,相信本质与现象的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式;第二,把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭不事物的惟一本质;第三,把揭露事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命;第四,把反映了事物惟一本质的知识(概念、命题与理论体系)尊崇为真知识,而其他都是不反映客观实在因而无足轻重的伪知识;第五,事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握,只有通过概念的思辨或经验的证实才能把握;第六,一旦揭不了事物的本质,就把握或占有了真理,从而能够更好地认识和控制事物,使之为人类造福,实现人类生存方式山必然状态向自由状态的过渡。[10]    

本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个从小到大、从点到面、从弱到强的过程。而从20世纪70年代末一直延续到80年代末,中国教育学界对教育及其相关领域本质的探讨始终占据并代表着教育的主流,甚至成为教育理论之所以为教育理论的“代名词”。这最后的结果就是出现了一套本质主义论述范式,即最终形成了具有代表性的四种教育本质观:“生产力说”,“上层建筑说”,“实践说”,“多本质说”。这四种教育本质观逐渐在中国教育学术界占据支配地位,扮演着意识形态的角色,影响着教育学研究的方方面面。具体表现为:

第一,教育学者们普遍相信含而不露的事物本质包括教育本质之存在;第二,把探究一般的教育本质及各种具体教育活动的本质设定为研究的主要任务;第三,在具体的研究活动中不断地提出各种各样的本质问题;第四,在各种各样的研究论文、专著、教材以及学术演讲中频繁表达自己对教育本质的观点或新观点;第五,教育本质一词与教育现象、教育规律等一起已经成为各种版本教育辞典所收集和定义的基本概念;第六,本质论争成为教育学术争鸣的主要形式;第七,最为典型的,上述这些建基于本质主义之上的教育学术信念、认识与行为习惯已经成为或内化为教育学术界的集体无意识,成为教育学者缄默的知识观和认识论信条,完全逃逸在理性的批评之外,构成日常教育学研究的思想基础。[11]    

长期以来,本质主义的主义论述就容易形成一种僵化的思维方式,其可能会带来严重的历史性后果:    

第一,诱导我国教育学者把教育研究置于一个虚幻的根基上,为教育学者提供错误的思想信念和方法论意识;第二,使我国教育学者忽视了研究过程中使用的方法、工具以及学术语言方面的有限性、人工性,阻碍了研究者对个人因素在研究活动中所起作用的反思和批判;第三,阻碍了教育学形成民主、谦逊的学术态度,不利于养成其理性的品格和批判精神,将教育研究引向感性与派性的表达与宣泄;第四,导致教育学界从符合论的立场来看待教育概念问题,最终落入概念游戏,增加思想的混乱。[12]    

总的来看,当前对于“本质主义”论述范式的讨论相对比较深入,对“本质主义”这样一种主义论述的弊端教育学术界也开始有所警觉,“本质主义”论述范式的支配性地位也逐渐受到其他论述范式的挑战和消解。而对于具体的四种教育本质观,我们在这里也没有必要展开评论,作为历史性的事件或陈述,其自然有其存在的必要性和合理性。然而,在21世纪,作为对这一历史事件的反思,我们需要提出的问题则在于:为什么在经历了十余年的探索后,仍有部分学者言称“今后的探讨,恐怕需要努力探索教育的本质属性”[13]这样意味深长的话,这就值得需要继续反思和思考了。

(二)“体系主义”论述范式及其批判

“体系主义”论述范式主要是指在学科研究中,研究者更多地关注概念、范畴本身的确定性,更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系,更多地关注学科体系的严谨、完整与包容性。[14]这一构造体系的意识最终促使研究者在论述方式上倾向于一种经院式的学科研究,即一种为体系而体系,甚至把构造体系当作学科建设全部目的的研究方式。而构造体系的冲动似乎使得许多教育学者染上了哈姆雷特式的不幸——为苍白思想的投影而心力憔悴,压根不思考理性的教育理想,并根据它去着手改造教育现实,而是为虚空的教育现实意识所迷惑,满足于失去理想的教育现实,养成了一种学院式的生存方式,沉酒于“从书本到书本地撰写”或“一味地沉思冥想”。[15]受这样一种论述范式的宰制和支配,众多教育学者由于在长期的疏离状态中生产的教育学术成果就会积累理论的偏见,这些教育学术成果也将无法躲开自我确证的逻辑陷阱,从而难以克服布迪厄所指出的学究谬误——“将逻辑的事物错当成事物的逻辑。”为何如此?这一方面可能源于教育研究者由于教育学作为一门学科长期得不到外界认可而被迫采取的应对策略。这是因为对于绝大多数的教育学研究者而言,建构出一套严密而完整的教育学体系成为他们在本学科研究领域的重要追求乃至穷极一生的迷梦,而能够形成一套完整的、独特的话语系统更是研究者确立自身学术地位的重要标志。因此,为了避免教育学的学科失语,这可能是形成“体系主义”论述范式的最初源头。另一方面则是教育学者安逸于学院式生存方式所带来的后果。可以看到,今天的教育学者似乎已经习惯了学院式的生产方式,而且这样的生活方式不需要背负太多对教育世界的伦理责任,也容易逃避自己直接介入和改造教育世界的艰辛。[16]而长期的学院式生存就容易养成教育学者群体一种相对稳定、封闭的思维方式。    

若以理性的态度审视今天的中国教育学研究,我们可以看到数以百计的教育类期刊、每年数以万计的教育类文章以及几十家教育出版社每年出版的大量著作,如果仅以数量原则作为判断学科发展的主要指标,似乎可以说明教育学的学科发展程度已经很高。但如果从本质上去把握教育学的发展,可能情况并不乐观。毕竟,衡量一个学科领域发展状况的基本标准,应当是学科知识的不断积累(这种积累并不是简单的量的相加)、对学科研究对象认识的不断更新和为此目的而进行的研究方法、工具性概念等的不断更新以及学科自我意识的不断提高。简言之,衡量一个学科是否得到发展和这种发展所达到的水平的根本标志是,学科研究的创新和学科本身所具备的不断进行创造的能力。[17]而且,从发生学的角度看,任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要,而仅仅是因为现实中的种种问题和现象累积到一定程度、并且出现了加以认识和解决的客观需要;与此同时,原有的知识又难以完全把握和解决这些问题和现象,因而产生了形成新知识的需要。因此一个学科领域的形成无非是这些新知识积累到一定阶段的产物。[18]因此,构造学科体系并不是探讨学科知识的原有动力和目标,其只是作为一个过程的知识探讨的结果。“体系主义”这一论述范式的弊端就在于混淆了学科建设的最初动力和追求目标,因而把构造学科体系当成了研究的出发点,从而演变为为了体系而体系的经院式研究。    

当然,需要承认的是,体系主义的论述范式在一个学科的重建、创立时期将发挥着不可替代的作用,因为没有这种体系意识,教育学也不可能成为今天我们所看到的复数形态的教育学科群。然而,随着时间的推移和客观条件的变化,过分追求学科体系的论述范式就会带来消极作用。当构造体系成为研究者的集体无意识时,那种为了体系而体系的意识就会成为一种经院风气,这使得研究者往往会以一种较为封闭、静止的观念和较为狭窄的眼界来构思学科研究,最终不利于教育学研究的拓展和深入。

(三)“批判主义”论述范式的及其批判

自从西方的批判教育学被引介中国后,中国教育学研究在最近十年已经形成了一套“批判主义”论述范式:,,,,。故而在这一论述范式中,,。基于此,持这一论述范式的研究者往往极力推崇美国批判教育学家阿普尔所提的“谁的知识最有价值”这一疑问,更是直接把那些在学校中被传递的“‘自’方知识”看成是统治阶级的意识形态和主流阶级的文化资本。并主张教育研究的重要任务就在于揭露出学校知识传递和官方意识形态控制之间的紧密联系。[19]也正是基于对统治意识形态的批判,阶级分析就成为这一论述范式的重要理论工具。这里的“阶级”并不只是就经济意义上而言的,更是包括了复杂的和创造性的文化过程(语言、风格、亲密的社会关系等等)、结构性的位置(不平等的权力、控制和再生产过程)和活生生的生活过程。这批研究者认为只有运用阶级分析的方法来理解教育和改造教育,才能够在教育中实现人的解放和社会的解放。

总的来看,“批判主义”论述范式的确在某些方面揭不了当前学校教育的某些侧面和实质,并通过阶级分析的手法把人们的注意力引向了学校教育自身的阶级特质和规训本质。以致于在这一论述范式中,我们会经常看到“压迫与解放”、“自由与规训”、“知识与控制”、“反抗与革命”等等充满号召力的词汇和口号。然而,如果深刻反思这一论述范式,我们会发觉这一论述范式可能存在着以下几个问题:   

首先,“批判主义”论述范式由于受限于自身批判理论的根底,而无法看到现实学校教育其实是一个创造性的实在,继而完全否定了当前学校教育的现实合理性。这是因为现实学校教育除了有着压制、规训的一面,也有着反压制、反规训的一面。现实学校教育作为一个复杂的实践多面体,有着自身的行动逻辑,其并不能被“批判主义”论述范式而简单化约。在“批判主义”这一论述范式中,其用批判理论的方式瓦解了现实世界的合理性和正当性,这并不利于解决真实的现实问题。因而受这一论述范式支配的教育学者在讨论教育问题时,将非常容易陷入“非此即彼”的论述方式。以致在他们那里,教育不是解放人,就是驯服人;研究者若是不跟被压迫者站在同一阵营,就是无视教育的压迫性。,并不利于对问题的深入分析。    

其次,“批判主义”论述范式所运用的阶级分析方法容易放大现实学校教育的阶级冲突和激化社会矛盾。这是因为阶级分析的方法容易使得理论者过度批评教育实践,并把其中的对立关系(应试与学习、教师与学生、知识与控制等)过度放大,继而就会使得理论分析所应保持的客观审视出现偏差。而从实际情形来看,批判教育学者所提出的那些看起来颇为深刻的言论一定程度上是以偏纠偏,抑或看起来很有针对性,实际上却打错了靶子。这实际上是因为他们对教育实践场域的认知在客观上仍然只是一种“有偏见的”认知,基于阶级分析方法其实是一种非常容易出错、非常容易滑入偏见的批判方法,甚至只会是以一种片面批判另一种片面,批判的过程也就很可能同时是一个曲解和误解现实教育实践的过程。    

最后,“批判主义”论述范式会使得受这一范式支配的教育学者成为带有浓厚的“泛化批判”意识和“强价值介入”色彩的启蒙圣徒。这是因为“批判主义”论述范式容易泛化批判而使得批判只是停留于事实的表面,批判并没有深入事实内部。这在现实情形中表现为部分教育学者对学校教育实践乃至整个中国教育都怀有过度浓厚的批判热情,以致出现“教育恐慌、全面危机的字样充斥报纸、杂志,我们似乎已经到了无力解决教育问题的边缘,出现的是整体性的教育合法性危机。”[20]而基于这些过度浓厚的批判热情,教育学研究者群体就容易以强价值介入的方式来评判实践,并以教育启蒙者的姿态活跃于各种教育场所。教育学者们好像都秉持着一种自诩为“价值公正”的强价值介入立场。而在这一价值立场中,教育学者对生活实践的关怀、对人生价值的追求、对社会文化理想的表达,均被认为具有文化性格和民族性格,均被认为来自人生、人性、集体、社会、国家、民族、命运等基础的和巨大的价值载体的感召。教育学者在这里极易被不适当地等同于“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学.为万世开太平”的文化圣徒。[21]

(四)实用主义论述范式及其批判

20世纪90年代以来,随着后现代主义哲学思潮的兴起,在教育研究领域,教育学者开始对以本质主义、体系主义为代表的本体论研究范式进行了主动反思。那种传统意义上本体论研究范式的功用逐渐遭到消解,人们迫切需要一种新的研究范式,以应对后现代主义时代的挑战。实用主义研究范式应运而生。[22]这是因为伴随着教育理论和教育实践之间的鸿沟日益扩大,一些教育实践工作者已经开始厌弃教育理论研究者的工作,这使得教育理论功能的发挥口益受到限制,教育理论研究者也逐渐走向失语、萎顿的境地,这就客观上为实用主义在中国教育学界的滋生提供了现实基础。而经过最近十年的发展,中国教育学研究也开始出现这样一套“实用主义”的论述范式:就世界观而言,强调利益与功用至上。无论教育理论还是教育实践,其实际功效或利益效果成为最高的道德标准。在认识论上,坚持解决现实问题至上。教育理论的重要性就在于教育问题的解决以及相应的功利效果,及如何运用手段去实现这种功利效果。功利效果或成败得失,成为衡量教育理论价值的最大标准。在方法论上,主张实践经验至上。它力图在教育学研究对象与研究领域之间,建立一种快捷、有效、实用的实践转化机制。而任何一个有价值的教育理论的全部内容和意义,就在于它能否基于实践经验。[23]    

这样一种带有浓厚实用主义论调的主义论述方式,基本上成为“有用即真理”的布道者和捍卫者。其一方面反映出教育理论功能的“疏落”,另一方面更是暴露出“经验主义”的上浮。[24]这种经验主义甚至成为今天“实用主义”论述范式的根基。而从某种意义上讲,教育理论的生成与发展,其实源自对经验主义的批判。经验主义作为一种较为低位层次的哲学形态,由于其便利、直接、可操作等功用而容易被教育实践工作者所青睐,而破除经验主义的迷雾理应就是教育理论研究者的任务。然而,教育理论研究却因为同时受“体系主义”论述范式的支配而天然得有了无法有效嫁接实践的缺陷,加之教育理论和教育实践之间亦有众多复杂的链接,这使得经验主义这一暗流逐渐侵蚀教育理论研究,并成为一种相当流行的论述范式。这一现象如若长期持续下去,教育学甚至可能沦落为一种简单的经验主义附庸和平庸化的实用性学科。从现实情形来看,这种“实用主义”论述范式至少暴露出以下两方面的问题:    

其一,急功近利,讲究实用。今天,一些教育研究者过分热衷于迎合一线教育实践者的现实需要,甚至逐渐为较为低劣的经验主义所俘虏,而丧失了追求教育理想和美好教育的热情。同样的,一线的教育实践者在面对教育理论研究者时,也经常会问:教育理论或教育学有什么用。今天的教育实践工作者当听到某个理论见解时,总会不屑一顾地质问理论者有何操作性、是否有现实性等等,这都无不折射出人们对待教育理论地急功近利的“实用”心态,以及对教育实践的“技术化”理解。而正是这种对于理论价值的片面理解扼杀了理论在实践中的成长,最终也导致了实践的落后。[25]    

其二,易于满足,缺乏宏大的目标。由于不崇拜任何抽象的理念,所以只要人生日用得到满足,人们就会自得其乐,再也没有更高的追求了。今天的教育学似乎已经主动规避了那些极其崇高与神圣的形而上的思想主题,而沉酒于对实用性教育话题的喋喋不休的争论。教育学领域内的“知识精英们不是去捍卫自己的权威,反而似乎更愿意显得联系现实、容易接近,以及与流行观念保持联系。”[26]这也就导致了在今天的教育学著作和成果中,教育学者的灵性和才情被淹没、被消隐,我们感受不到教育学者个人的爱与恨,感受不到教育学者对时代脉搏跳动的体认以及留存于字里行间的冲撞力,于是一切教育言说都好像变得可有可无,既没有思想的升华,也没有学术的积累,教育学的贫困和苍白也就在所难免了。[27]

三、知识学考察与中国教育学研究的内在契合

基于前文关于主义论述对中国教育学研究的形塑影响,我们将进一步概括总结出各种主义论述对中国教育学研究所带来的历史性后果,并在对这一历史性后果给予客观评价的基础上,深入分析知识学考察与中国教育学研究之间所理应建立的内在关联,并对21世纪中国教育学的深入发展提出我们的建议。

(一)主义论述引发的历史性后果

1.主义论述不利于教育学知识谱系的形成。当主义论述成为教育学研究群体的集体言说时,这对于教育学自身的实体发展就会带来严重的消极后果,这是因为激情式的主体论述并不能自动转化成为严谨的教育知识。而这对于教育学自身的学科发展而言,就会非常不利于教育学知识谱系的形成。这里的知识谱系主要是指一种较为系统的知识脉络史。进一步讲,教育学的知识谱系就是教育学“知识型”的演进过程。这里的“知识型”作为知识的模型或范式.其是面对知识概念有关的问题具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构特征的知识形态。因而可被看成是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。[28]因此,一个学科有了自身牢固的知识谱系之后,就有了衡量任何一个时期学科知识发展的水平和标准。可以看到,当代中国教育学研究其实最重要的并不是谈传统、西学或追求主义创新,而是建构教育学自身的知识谱系。而且切实可靠的知识谱系是不能凭感觉建立的,它依赖于我们对中国教育学整个研究现状做出悉心的实证清理之后的审慎选择。当前有些人爱说什么是真问题或者假问题,事实是,当知识谱系尚未建立的情形下,许多问题本无所谓真假。而从知识谱系的视角出发,就意味着教育学开始注重对作为知识体系的教育学话语的产生和建构的动态历史的探索,以凸显教育学各种话语论述的多元性和异质性。此外,在强调知识话语理论的多样性和异质性的同时也不忽视其发展和演变过程中显现出来的“非连续性中的连续性”,即始终贯穿在不同的教育学知识话语言说中的核心议题和内在理路。    

可以说知识谱系的工作就是使得教育学形成自身的学统意识,从而有利于研究者明晰自身学科的演进图景和学科形象。这样一种建立学科传统的意识是必要的,也是迫切的。这是因为综观中国教育学发展的百年史,我们会发现一个奇特的现象,那就是教育学在百年中出现多次的“整体转向式”或“推倒(或抛弃)重来式”的“发展”,并且,几乎每一次的“推倒重来”都循着基本相同的路线:中断历史一重新启动一简单模仿(或演绎)一初级综合一建立体系。这种“发展”的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展。[29]而我们认为教育学缺乏严格的知识谱系与当前各种主义论述对教育学知识生产的支配和宰制是离不开的。    

2.主义论述使得教育学研究群体陷入“激情式的理论想象”和迷恋“乌托邦式的理论构造”。主义论述也容易使得教育学研究群体容易陷于激情式的理论想象和迷恋乌托邦的理论构造。在这里,“激情式的理论想象”主要是指教育研究者主要是以一种基于个人的主观感受性表达和躁动的情绪来考察和审视研究对象。这样一种激情式的理论想象容易使研究者以一种浪漫主义的姿态面对教育实践,从而主张以一种德性改造的视角去看待教育生活。“乌托邦式的理论构造”则主要是指教育研究者遵循着一套从观念和原则出发的哲学方法论来解释和批判教育实践,即一种“用先验对抗经验,用逻辑规范生活,用观念和原则来代替现实”的乌托邦观念出发来解释教育现实,而这样一种乌托邦态度就意味着,“它总是提撕着一种批判性的向度,为可感的现存世界悬设一个普遍性的价值尺度。”[30]可见各种主义的论述范式其实与研究者个人的激情理论想象和乌托邦精神的终极关怀有着内在的统一性。    

也正是如此,陷于各种主义论述的教育研究者由于其带上天然的方法论缺陷,其在价值核心所表现出来的乌托邦精神就带有根本的虚妄性和欺骗性。而且这样一种乌托邦精神在一开始就隐藏着虚无主义的胚胎,因此它对价值基础追求的动机和渴望必然走向自我解构,并以普遍幻灭而告终。甚至在一定意义上讲,其以绝对化的绝对价值(对人做出绝对化的理解)为价值核心所表达的乌托邦精神在逻辑上已先天地埋下了虚无主义的种子。故各种主义论述范式的最大弊端在于它们在理解现实的教育生活世界时始终遵循着瓦解现实教育生活世界的思维方式,即绝对化的价值本体论的思维方式,从而使其所代表的教育乌托邦精神失去了现实根基而一直处于无根漂泊之中。由此我们也必须意识到,那些离开现实功利教育的合理基础、离开历史发展的可能性以及对现实教育过多的指责,往往会导致社会民众对现实教育发展状况的极度焦虑和不信任,继而导致各种激进的和浓厚乌托邦色彩的教育改革方案满天吃。    

3.过分激进的主义论述将危害自由民主的社会秩序。如果把视角放置于整体的社会运行,我们发现激进的主义论述自身对于自由民主的社会秩序也构成了潜在威胁。这是因为,当陷于各种主义论述的教育研究者以启蒙者的姿态呈现于大众面前时,大众的热情往往会被一系列激进的思想口号所激发,继而甚至引发大规模的集体不满和社会运动。例如“批判主义”论述范式背后隐藏的意图在于激发民众的反抗压迫意识,并试图利用这种反抗意识来改造教育实践,继而通过教育改造来推动社会变革。正所谓“压迫者为了压迫需要一套压迫行动的理论,同样,被压迫者为了获得自由也需要一套行动的理论。”[31]虽然这一想法看起来非常富有吸引力,但背后可能有着较为狂热的乌托邦气息。而且激进的主义论述往往同它的唯美主义联系在一起的,而这种唯美主义如果没有受到理性的限制,就会成为一种“危险的热情”,甚至发展成为一种歇斯底里的革命情绪。[32]而且也正是由于社会大众基于理智上的缺陷,其可能无法辨别和意识到那些启蒙教育学者的宣传和鼓吹中所隐藏的理想成分和乌托邦色彩,这使得社会大众可能会支持那些激进的甚至浓厚乌托邦色彩的教育改革方案。而过分激进的教育变革在一定程度上就会危害自由民主社会的有序运行。

(二)知识学考察与中国教育学研究的内在契合

1.教育学内部的知识学清理:构建教育学的知识谱系和思想谱系。[33]前文指出,“知识学考察”主要是指一种研究态度,其致力于抑制主义论述的主观表达性,并将情绪表达置换为知识陈述。这在教育学自身的学科建设上,就突显为教育学理应开展内部的知识学清理工作,即把已有的主义论述成果转化为规范严谨的知识成果,从而建构教育学的知识传统。为何如此?这是因为一门成熟的学科必然以成熟的学科历史研究作为基础。成熟的学科历史研究一方面可以对本学科已有的知识成果进行系统总结,另一方面也能够给予研究者未来研究的努力方向。对于教育学而言,教育学的学科历史研究其实就是教育学史研究。因此,我们认为知识学考察与中国教育学研究首先发生联结的学科领域就是教育学史研究。这是因为教育学史研究关注的重点,并不是实践形态的教育活动、教育影响,也不是经验和系统的教育思想,而是理论形态的教育学的产生、发展,其对象、范畴、逻辑、体系、研究范式等的历史变化。[34]而在我们看来,教育学史研究理应是一种教育学的谱系学研究,其主要划分为两大领域:教育学自身的知识谱系研究和思想谱系研究。而用知识学考察的方式客观综述中国教育学在过去百年的知识成果和思想成果本身是中国教育学自身学科建设的重要任务。    

教育学的知识谱系就是知识史本身。准确地说,教育学的知识谱系就是教育学“知识型”的演进过程,这里的“知识型"(paradigm of knowledge)就是面对知识概念有关的问题(知识与认识者的关系问题、知识与认识对象的关系问题、知识作为一种陈述本身的逻辑问题、知识与社会的关系问题)具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构特征的知识形态。作为知识的模型或范式,知识型可谓是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。[35]因而教育学的“知识型”演进历程可看成是不同时期的所有教育学知识问题经过历史学处理后自身所展开的历史脉络。而这样一种教育历史脉络,是指“人类对教育的种种认识从最初的简单、零碎发展到今天复杂、系统的明晰的过程。[36]完成这一工作,教育学史研究也将主动地走向教育学的理论层面,教育学史研究也将富有教育学内涵。

教育学的思想谱系则是思想史本身。教育学的思想谱系与知识谱系相伴随,一定程度是解决“知识谱系如何可能”的问题。思想谱系是知识谱系的支撑。思想谱系是历史学的问答逻辑,教育学的思想谱系就是教育思想家不断提出问题和回答问题的历史脉络。这是因为思想家提出的问题本身就是其思想的外化本体,提出问题和回答问题的环节其实就是其创造教育学知识的源头。这一问答逻辑既是思想史的自身逻辑,更是知识谱系得以运行的深层动力。而且构建教育学的思想谱系绝不只是给读者一种阅读上的快感,更深刻的意义在于能让读者在这一谱系中体悟到历史与现实的连续。而这种连续其实就是使读者觉察出教育学历史发展的逻辑。所以,当我们把握住教育学历史中各种基本要素作为生动脉络线索(教育学的知识谱系)的同时,更重要的是要揭不出教育学历史发展的逻辑(教育学的思想谱系)。这样一种教育历史逻辑,“就是存在于历史过程中的、隐伏在历史表象背后的、制约着教育变化的因果律。”[37]可以看到,教育学的历史是以过程的形式展开的,在这个过程中,有的事物发生后不断发展,最终消亡,而有的事物却沉淀在历史中。历史的事物表象往往处在变动之中,而历史的事实本真却成为永恒。这些永恒性的范畴投射到教育学史中其实就是教育学自身的演进逻辑。    

2.教育学研究群体的两重反思:克服主义论述的理论浮躁情绪和摆脱乌托邦色彩的启蒙者姿态。首先,若以知识学考察的方式来开展教育学研究群体的自我反思,那么教育学研究群体就理应克服主义论述的理论浮躁情绪。研究者应该有意识地去区分个人的主义论述和经过知识学考察之后的论述话语,必须明晰任何一种知识言说都可以被划分为两种维度:一是关于知识言说的精神相关性,包括作为意识内容的思想、观念、理论体系或某种人文情绪的体验内容等等;二是关于知识言说的社会相关性,包括知识话语的论述体制、学科建制、知识制度、社会传媒、权利效应、知识谱系等等。经过知识学考察,研究者就会对个人主观情绪的知识表达进行有意识地过滤,从而较为冷静客观地面对研究对象。过去30年,中国教育学相继形成了本质主义、体系主义、批判主义和实用主义这样四种占支配地位的主义论述范式,与之相对应,各种意识形态化和乌托邦的教育行动也随之展开。其实,各种主义论述的出场已经标明了研究样态及其社会制度的现代变迁中教育思想的转型。因此其自身是属于教育现代化过程的一个典型现象:即恰恰在教育现代化愈为复杂的社会中,教育学的主义论述更为丰饶。时至今日,激进的、解放性的主义言说与保守的、解释性的主义言说的冲突仍未削减。因此,解释性的和变革性的教育论说之间的紧张,就会向知识学考察本身提出反省性的咨询。而在这个时候,作为知识分子的教育学研究群体若是能够对自身的主义论述保持警惕,并克服主义论述天然所带有的理论浮躁情绪,这本身就是一次巨大的进步。    

其次,除了克服主义论述的理论浮躁情绪,中国教育学研究群体更是要摆脱乌托邦色彩的启蒙者姿态。这一点主要是针对批判主义论述范式而提出的,这是因为相比较于其他三种主义论述,这一种论述的乌托邦色彩最为强烈,对自由民主社会秩序的潜在威胁也最大。可以看到,在批判主义论述范式中,研究者一般秉持着一种自诩为“价值公正”的强价值介入立场,以致研究者往往是以启蒙者和批判者的双重面相展现在世人面前,并向人们揭不学校是不平等的社会关系和社会结构再生产和合法化的场所,呼吁处于底层的劳动者必须与这种不平等进行对抗。而且那些批判现有教育制度和社会习俗并设想出经过改进和完善了的教育制度和理想社会的人,往往都是一些激进的自由主义者和带有乌托邦精神的知识分子。高涨的乌托邦想象和神圣的启蒙者形象已经成为这批知识分子的内在自居,启蒙大众对现实教育生活的厌恶和对未来美好教育生活的向往就成了这类知识分子的重要乐趣。然而,问题就在于,如果这类知识分子群体一旦成为教育言说队伍的主流,就可能会引导大众对我国目前教育发展状况的极度焦虑和不信任,从而导致激进的和浓厚乌托邦色彩的教育改革方案满天吃。而这样一个后果显然不是我们愿意看到的,山此,摆脱乌托邦色彩的启蒙者姿态亦是放置于中国教育学研究群体面前的一项重要任务。

四、余论

本文运用“主义论述与知识学考察”的分析框架对当前中国教育学研究群体自身研究态度作了一番考察和审视,并针对当前正在支配和宰制中国教育学研究的“本质主义”、“体系主义”、“批判主义”、“实用主义”这四种论述范式进行了分析和批判,并认为21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃主义论述,教育学研究群体更应克服主义论述的理论浮躁情绪和摆脱乌托邦色彩的启蒙者姿态,并树立起知识学考察的研究态度,致力于将各种主义论述的成果积淀为教育学的知识谱系和思想谱系。然而,这些观点对于进一步的思考来说仅仅只是一个开始。毕竟,许多问题还没有条件述说清楚,很多问题更是需要一定的历史间隔才能客观地评论。但总的来说,一个研究领域共识的形成毕竟是一个自然而然的过程,但同时也必须有人在宏观层面对本领域的理想图景给予言说。正如维特根斯坦所言:“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的,因为如果只是把握这一棘手问题的表层,它就会维持原状,仍然得不到解决。因此,必须把它‘连根拔起’,使它彻底地暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考。[38]然而,难以确立的正是这种新的思维方式,而且那种力图把旧问题“连根拔起”的做法往往会在一开始得不到认可,其往往会遭到陈旧观念的排斥乃至反扑。故本文的一些表述观点可能会对当前“主义论述”横行的中国教育学界产生冲击,文中的一些论述口吻也可能会刺激到部分研究者的敏锐神经。然而,表达这些似乎带有鲁莽色彩的批评言论并不是本文的旨趣所在。本文的理论努力在于促使中国教育学研究群体能够对当前教育学研究背后的方法论和认识论偏向有所察觉并能够对“主义论述”与“知识学考察”两种不同的研究态度有所清醒的自我认知。而这样一种尝试,较之各种僵化的或消极的举措来说,不失为一种向前看和负责任的态度。

 

注释:

由于‘现代主义话语”和‘知识学话语”都带上了‘话语”的字眼,这会使得读者潜意识地产生“知识学话语”也是一种“现代主义话语”的感觉,并继而得出“现代主义话语”和“知识学话语”两者并小是对立的结论而这种阅读倾向显然是与本文的理论旨趣相违背的,而且刘小枫本人也未在其著作中认真处理这个问题为了避免这样的麻烦,本文特意将“知识学话语”换为“知识学考察”,以严格区分于包含各种主义话语的“主义论述”。

②王兆璟等人对我国教育研究的范式变迁做出过相应的理论反思,并撰文指出20世纪80年代以来,中国的教育研究显现出“本质主义一体系主义一实用主义一批判主义”四种相续的研究范式四种研究范式反映出20年来我国教育研究的无根基状态与意义的丧失而这源于教育研究者主体性的缺失和对教育世界工具性的错误认识。参阅王兆璟.我国教育研究中的四种范式及其批判[J].兰州大学学报(社会科学版),2002(5):158-163.本文在充分吸收借鉴这一研究成果的基础上,同样提炼出“本质主义”论述范式、“体系主义”论述范式、“批判主义”论述范式和“实用主义”论述范式.虽然使用了相同字眼的概念,但其使用力式和概念内涵都发生了变动和补充。

由于中国人文社会科学界对于西力概念存在普遍的消费主义倾向,“范式”概念在中国人文社会科学领域存在大量的滥用情形。当然,对“范式”概念本身的研究也不是本文的主要任务。这里需要指出的是,“范式”这一概念在许多研究中丢失了它特有的说服力,在很大程度上乃是使用者的问题,而不是这个概念本身的问题。

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