【总39】思维方式决定了你能走多远———我的“思辨读写”

人生，不能输在思维方式上

原载《外滩教育》

访谈：吴慧雯/余党绪

录音整理/李臻

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之一——浅阅读，造就虚妄的高傲和真实的浅薄
之二——思辨性阅读，关注理性精神和思辨能力
之三——极限式阅读，我的“万字时文”阅读
之四——经典细读，让经典滋润人生
之五——余老师给中学生推荐的书目

浅阅读，造就虚妄的高傲和真实的浅薄

吴慧雯（《外滩教育》记者）：新一轮高考方案推出后，很多人惊呼语文处于“绝对霸主”的位置。这是最近微信圈里流传的一段话：“得语文者得高考。语文需要长期积累，小学不抓，中考后悔；初中不抓，高考后悔。未来语文的地位就像原来的奥数一样，而比奥数更能一锤定音。得语文者得高考，得阅读者得语文。”

应该说，语文学科的价值得到了进一步的承认和尊重。但语文学科太复杂了，明知道它重要，但要学好语文，或者改进语文学习，学生常常无处下手，家长也茫然无措。

余老师，十年前，您就被评为“特级教师”。我看到一个做教师教育研究的学者，称您是新一代“学者型特级教师”，今天有机会和您探讨语文学习，非常高兴。我看了很多资料，发现诟病语文教学的很多，有人甚至说“语文教育无可救药”了。还有像“语文教育到了最危险的时候”这样的说法，听起来危言耸听，但细想也并不是毫无道理。您能说一下您对目前语文教育的评价吗？

余党绪（上海市语文特级教师）：这些说法或有夸大，但都反映了语文教育存在的问题或危机。“语文教育到了最危险的时刻”这个说法，似乎是作家叶开先生的言论，确实有点惊悚，不过听听也有好处。我一直坚信，批评逼人反思，质疑催人进步。来自作家的批评，更应该虚心的倾听。一般来说，文学作品代表了一个民族使用母语的最高水平；作家的语言实践和文学创作，往往是学习民族语言的典范。他们的批评，哪怕有些刺耳，我们以母语教育为使命的人也应该倾听。

吴慧雯：余老师，在语文教育中，阅读毫无疑问具有无可替代的价值。今天我们重点谈谈阅读问题吧。阅读是语文教学的基础，没有阅读，就没有语文。那么，您如何评价阅读教学的现状？

余党绪：语文教育问题多多，尤以阅读为甚。阅读教学不仅影响学生阅读能力的培养，也在很大程度上影响写作能力的培养。根据美国学者研究，阅读之于写作能力，甚至超过了写作之于写作能力。有句俗话，叫做“在游泳中学习游泳”，有人借此逻辑，说“在写作中学习写作”。美国的研究告诉我们，光在写作中学习写作，是不够的。没有大量的、有效的阅读为基础，归根到底写不好作文。从我自己的教学实践看，我认为它是有道理的。

因此，人们对阅读教学提出更为苛刻的要求，也在情理之中。我对目前的阅读教学评价很低。不是一般的低，而是相当的低，很低。百年语文，内忧外患；陈陈相因，固步自封，还是老一套。前几天，我看到一个2岁的孩子玩手机，孩子用两个手指头在屏幕上滑来滑去，放大缩小，得心应手。我很感慨，时代真的变了。我2岁的时候，只会用小木棍驱赶蚂蚁。现在的孩子，与我们的差别太多了，太大了。

但是，我们对他们的关注，多停留在表面。现在的孩子阅读兴趣是怎样的？他们的阅读心理有什么变化？他们的阅读结构究竟怎样？我们缺乏研究。语文教学的专家成千上万，每年发表的论文成千上万，但对当代学生的阅读状况做出实证研究和理论分析的，我还没见过。我们很多所谓的“改革”，不客气的说，还是盲人骑瞎马。

阅读问题严重，首先是量少，这个有目共睹。我算过一笔账，高中语文教材每册6个单元，多数单元是4篇文章，其中2篇必读，2篇选读。选读文章的质量比较差，有的文章没品位，不值得去教；有的文章太浅显，不用教。目前学生对语文学习是比较消极的，兴趣不大，动力不足，投入也不够。其实，很多学生很难从语文学习中享受到快乐和成就感。他们的阅读主要是教材，而阅读的主要目的，就是为了急功近利的考试。考试关注的，主要就是那几篇必读课文。

基于这些理由，我们可以大胆推断，多数学生一个学期（半年！）只须用心读8篇现代文，4篇文言文，就算是有个交代了。

吴慧雯：不算不知道，一算吓一跳。一学期读这么几篇文章，确实少了点。但是，“量”是一个最重要的问题吗？

余党绪：有时候，“量”就是一个关键的问题。古人说，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，强调的就是“量”的问题。我们现在注重精讲精练，而相对忽视阅读量的扩张，这是不够的。哪怕篇篇精华，字字珠玑，句句精讲，分析到牙齿，如果没有一定的量，阅读的效果必然是有限的。

吴慧雯：但如果阅读的“质”本身有保障，“量”少的消极影响就会被消解很多吧？

余党绪：但现在的问题是，不仅“量”少，“质”也不过关，是双重的薄弱，这问题就严峻了。现行高中语文教材的选文，无论是长度、容量，还是主题的深度、文化视野的宽度，都不能满足学生的需求。课文大都在两三千字，读这样的文章，那就是“一眼洞穿”的事儿。以前有一篇课文，叫《挪树》。民谚说“人挪活，树挪死”，文章写自己“挪”了一次树，发现树并没有被“挪”死。就这样的文章，让高二的学生读，你觉得有意思吗？

吴慧雯：我没读过，但感觉写的是生活中的小感悟，似乎更适合初中的孩子读。

余党绪：天天读这样的课文，学生一定会产生厌倦感，不光厌倦语文，还厌倦语文老师。我的感觉，学生对数学和数学教师基本是仰视的；但对语文，有的学生甚至是俯视的，看不起。不是说学生瞧不起你这个人，而是觉得你没教他什么，对他没什么用，从你这儿学不到什么东西。高考吧，语文很难像数学那样拿高分，不拖后腿已经谢天谢地；如果还不能给学生一些人文的启迪和思想的乐趣，学生怎么会喜欢语文呢？

造成这个局面的原因很多，但教材脱不了干系。一篇“一眼洞穿”的文章，一般要分配两三个课时。你讲什么？有什么好讲的？只好“螺蛳壳里做道场”，挖掘，扩展，喋喋不休，这就是于漪老师批评的“碎尸万段”。

吴慧雯：现在的孩子见多识广，当个老师也不容易。

余党绪：再如中小学教材中欧•亨利的作品比较多。为什么呢？一个原因，就是他的小说从篇幅、主题和结构看，都适合做课文。你看，一篇小说三四千字，篇幅不长，情节上有头有尾，主题还很“正能量”，还有个让人津津乐道的“ 欧•亨利式”的构思。你看，简直就是为编语文教材写的。

吴慧雯：难怪很多老师上公开课都要选择《最后一年常春藤叶》。

余党绪：《最后一篇常春藤叶》确实脍炙人口，但认真想想，它就是一盆精心烹制的“心灵鸡汤”而已。对于一个高中生来说，没有更多的想象、思考和理解的空间，因为太简单了，这就是一种爱，一种无私的爱。至于为什么会有这样的爱，这样的爱何以有这样的力量，作品显然开掘不深，与一流的经典还有相当距离。我觉得，这篇课文更匹配初中生的心智水平。高中生阅读，不就是“浅阅读”吗？

吴慧雯：说到“浅阅读”，您觉得，这与目前的阅读检测有关吗？

余党绪：学生在小学和初中阶段就已经接受了近乎疯狂的阅读训练。这样的训练，频繁到周有周考，月有月考，校有校测，区有区测；反复到答题已然成为一种本能；训练的量大到惊人，一学期的试卷已经到了以米论高度、以公斤论分量了。以前高中流行的碎片化、简单化、公式化和教条化的阅读训练，现在已经下移到初中了，下一步，大概该下移到小学了吧？

吴慧雯：很多家长反映，初中语文越来越像高中语文了。

余党绪：这是一个值得警惕的现象，因为它抹杀了不同年段的区别。阅读测试和训练，让学生从小养成了一种快读、速读、跳读的习惯，你给一篇两三千字的文章，学生会自动转化成“读头、读尾、捕捉关键词”的跳读模式。这个办法用来答题是有效的，但学生却养成了一种非常散漫的阅读习惯，就是“浅阅读”。

吴慧雯：余老师的话这让我想到了网络阅读。网络阅读，似乎就是一种“浅阅读”。在网络上，拿着鼠标东点点，西点点，没有思考的时间，被信息所裹胁。

余党绪：的确。机械的检测模式和网络阅读都在腐蚀我们的阅读教学。这也是我们今天的语文教学改革必须面对的现实。

但首先，还是要改进我们的教材。可惜的是，以前教材曾经尝试过增加一些长文，或者有点难度的文章，比如刘亮程的《寒风吹彻》，朱光潜的《你为什么会感到愉快》，据说有教师反映太长，太难理解，又被删了。教材编写为什么要迁就某些没有道理的抱怨呢？

吴慧雯：余老师的意思是，教材的立意还是应该高远一些，这样才能发挥引领作用。

余党绪：除了量与质的问题，教材在选文的比例上，也存在严重的失调，结构不合理，不仅有篇幅上的不合理，还有内容上的不合理。长文与短文、节选与全本，并不是一个非此即彼的问题，而是一个比例是否得当的问题。高品质的短文当然要读；经典那么多，都读全本也不现实。不是说学生一定都要读长文，也不是说都要读短文，这应该有一个合理的结构。其他诸如浅文与深文、感性文与理性文、现代文与文言文、文学与实用文等，都存在着比例上的安排问题。

吴慧雯：说到经典，美国语文非常注重引导学生阅读完整的著作，这与我们似有不同。

余党绪：经典、名著在我们教材中的地位很可怜。教材大多都是节选，《阿Q正传》选两节，《边城》选一节，掐头去尾，断章取义。读片段，跟读全本能是一码事吗？看一个美人，只看她的脖子或者腰肢，能说领略了她的魅力？在艺术欣赏上，你要见一叶而知秋，窥一斑而见全豹，既要多快好省，又要把握作品的精髓，那是不可能的。最糟糕的结果可能是：盲人摸象或曰买椟还珠。

吴慧雯：一生能读几本名著或经典，那是很幸福的事情。

余党绪：是的，读与不读，甚至可以决定一个人的品位、气质和个性。这就像读古诗，真正在青少年时期读一些古典诗词，人的气韵和表达都会沾上古典的雅致和厚重。有的老学者把这在幼年和少年时期积累的学问功底，称之为“童子功”。腹有诗书自气华，很多人精神上很苍白，这与读书有没有关系？

高中教材，还有一个比例上的失调，那就是感性的文章多，理性的东西比较少。一个十六七岁的学生，天天读《读者》式的小清新和于丹式的心灵鸡汤，他能有什么思想？还有所谓的高考范文。很多号称“范文”的文章非常陈腐，非常死板，其实与现在的高考阅卷也未必相符。不客气的说，那些凌空蹈虚的道德口号、大而不当的人生讨论、抽象虚无的哲学玄想以及矫揉造作的造势煽情，在上海的作文阅卷中，也是被鄙弃的。这一点，我对高考阅卷组充满了信心。

吴慧雯：量少、质次、结构不合理，还有其他因素影响阅读教学吗？

余党绪：当然有，比如教学方法也存在很多问题。总体说，我们的阅读教学的效率是很低的。

“思辨性阅读”：关注理性精神和思辨能力

余党绪：高中阶段，人的思维方式正在走向理性、逻辑与思辨，是理性精神和思辨能力养成的关键阶段。这是培养理性精神和思辨能力的黄金时间。很多家长担心自己的孩子“输在起跑线上”。我想，思维方式也是一条起跑线吧？

吴慧雯：余老师似乎特别重视“思维方式”，您在谈话中经常提到“思维方式”这个词儿。

余党绪：是的。思维方式是个中观层面的东西。过于宏观的东西容易空洞，过于微观的东西容易琐碎。这是我们教育的通病。比如我们的德育，太宏观，太高大全，又缺乏可靠的抓手和行之有效的方法，效果就不太好。但如果走到另一个极端，太微观，琐碎到像孔乙己一样，“回”字有四种写法，一定会陷入无聊。思维方式，恰好避免了这些毛病，它上与价值观相联系，下与知识相联系，可操作，可训练，可检测。其实，一个人的价值观，最终也是落脚在他的思维方式；学知识，大多也忘记了，但它会转化为我们的思维方式。就像学数学，有几个人还记得高中数学的那些公式？但我们辛辛苦苦的做的那些数学题，并没有白做，它已经转化为我们的逻辑思维和数学思维。

现在的家长们担心孩子落后，往往着眼于记忆力和理解力。其实，记忆和理解又是为了什么？说到底，是为了养成稳定的思维方式。知识可能被忘记，理解可能被修正，但思维方式却是相对稳定的。我的“思辨性阅读”，就是要培养学生的理性精神与思辨能力。我关注的是思维方式的培养与形成，而非知识的掌握和某个观点的灌输。

吴慧雯：余老师，您如何看待理性精神与想象力的关系？我看到您在很多文章中谈论二者的关系。

余党绪：近些年，关于中国学生缺乏想象力的议论很多。很多人将想象力与创造力联系在一起，认为想象力的匮乏不仅制约了国人的创造力，而且将影响中华民族的未来。

吴慧雯：网上有一篇文章，叫做《中国孩子想象力为何世界倒数第一》。文章将“影响20世纪生活的20项重大发明中，没有一项由中国人发明”归咎于中国人想象力的匮乏。

余党绪：我们的孩子缺乏想象力，这个判断大体上是客观和真实的。看一看每年的中考高考作文，那些作文千篇一律，万人一腔，显然缺乏想象力。但为什么缺乏想象力呢？

说科技落后是因为缺乏想象力，我认为是隔靴搔痒，没有说到点子上。有人说，牛顿发现了“万有引力”，考的是想象力，激发他想象的，就是那只伟大的苹果。且不说这只是个传说。退一步讲，即便那只苹果真的砸中了牛顿的头，我们能将“万有引力”的发现归功于这只苹果“砸”出的想象力吗？如果牛顿没有寻求真理的热情，如果牛顿缺乏良好的科学素养，如果牛顿没有科学的思维方式，再多的苹果砸在他头上，恐怕也砸不出“万有引力”吧？

要培养出中国的牛顿，我们有太多太多的事情要做。过分强调想象力，会给人这样一个错觉：似乎有了想象力，牛顿就横空出世了。这样的误导反而会妨害我们去做一些更为基础性也更有价值的工作，比如培养学生的批判精神，怀疑精神，等等。

想象力之于科学，犹如灵感之于艺术。灵感很重要，但你要培养人的灵感，却无从下手。培养一个艺术家，肯定不是从培养灵感开始的。在我看来，培养人的独立精神和批判精神，远比想象力的培养迫切。想象力是与生俱来的，每个正常的儿童都充满了各种想象。我们要做的，是保护、鼓励和引导儿童的这种天赋。与此相反，理性精神则只能通过教育才能拥有。

吴慧雯：余老师，那么，什么是理性精神？

余党绪：对于概念，我们不能将它搞得很神秘。将概念搞得很神秘，这是我们这个时代的通病。理性，直白的讲，就是不盲从，不盲信，不人云亦云，不唯书，不唯上，只唯实，只唯是，追求真理，追求真相。

坦率地说，我们更缺的是理性精神。有外国学者称中国社会是“格言社会”，因为很多人将名人名言当做人生指南，却不去思考一下，这些格言是否合乎生活的实际，是否合乎自己的实际。你让学生写篇“细节决定成败”的作文，学生洋洋洒洒，将细节的决定性作用讲得头头是道；你再让他写“大局决定成败”，他同样是滔滔不绝，如数家珍，让你相信大局确实重要。到底是细节决定成败，还是大局决定成败？鲜有人去追问，去质疑。这就是缺乏独立思维和理性思辨。

吴慧雯：余老师，语文学科在理性精神的培养上有什么作为？

余党绪：首先是阅读应该多元化，应该开放。满汉全席也好，五谷杂粮也罢，都要吃一点。让学生在自主的阅读中，质疑，比较，求证，形成自己的观点。多年来，我一直给学生提供大量的不同的文本。比如教材有一篇《科学是美丽的》的文章，我就找了篇《科学并不美丽》的文章。不能让某一个观点左右我们的学生，这样形成的观点可能是偏颇的。我的“万字时文”系列、杂文系列和名著系列，在选文和解读中，都有这样的思考。

吴慧雯：余老师，是不是还有个事前筛选的事情？毕竟孩子小，缺乏独立的判断力，容易模仿，需要我们教师和家长的帮助。

余党绪：当然，这是教师的责任。但总体原则是多元和开放，尤其是高中生，他们已经具备了一定的辨别力和判断力，应该信任他们。在阅读问题上，我是崇信“拿来主义”的。鲁迅说，面对古典与外国文化的时候，我们需要的是自信。我不管你是什么东西，“先拿来”再说。

吴慧雯：余老师，我看到您有一篇文章，叫“读古人书，做现代人”。能否解释一下您的意思？

余党绪：我还写过一篇文章，题目叫“基于传统文化的理解，为了现代人格的养成”，比较集中的表达了我对传统文化教育的理解。对于传统文化，继承也好，弘扬也好，不是老师说了算的。学生能否继承，取决于他是否理解，能否发现传统文化的价值。有人号召读古典，说要将学生培养成传统的“仁人君子”，像颜回那“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”听起来很不错，问题是做得到吗？一个生活在21世纪的学生，非要学古人说话，学古人穿衣，践行古代的价值观，做得到吗？家长做得到吗？教师做得到吗？

吴慧雯：换句话说，对待先人，对待祖宗，对待圣人，我们都要平等。传统文化也只是众多文化中的一个“元”。

余党绪：是啊，孔夫子的话当然有道理。但是，靠两千多年前的老夫子，就能改善学生的道德与精神状况吗？因此，必须多元，必须平等，平等才能思辨，才能对话。这是对待传统文化的基本态度。

我自己有一个关于《廉颇蔺相如列传》的思辨阅读案例。蔺相如是一个智勇双全的英雄，这个当然没错。但很多人把他拔高成一个“高大全”式的无私无畏的爱国英雄，就恐怕就脱离了司马迁的原意。在自由阅读中，我的学生发现了蔺相如身上的一些矛盾。他在读“完璧归赵”的时候，反问我：这蔺相如不是在穷折腾吗？

吴慧雯：对于这样尖刻的问题，余老师您是什么反应？

余党绪：一开始我也不以为然。人的思维僵化是很可怕的，自以为是简直就是人的本能。但和学生一起讨论，我发现蔺相如出使秦国，确实有他寻找机会出人头地的个人考虑。否则，很多事情逻辑上讲不通。

吴慧雯：这篇课文我们都读过，想听听余老师与众不同的解读。

余党绪：任何解读都必须依照文本，脱离文本的解读，无论怎样富有想象力和批判精神，都是不靠谱的。我和学生的解读，都是遵照课文的。秦国提出以15座城池来交换“和氏璧”，实际上是空手套白狼，想强占“和氏璧”。在赵国存亡危机的时刻，蔺相如干了些什么呢？

归纳一下他的劝谏之词，不过是：

不答应秦国，不行；
不去个人，不行；

去个人，非我不行。

他的逻辑，仔细想想都有些莫名其妙。比如他说秦强我弱，不给他不行。怎么就不行了呢？按照他的逻辑，不给不行，那你就给他吧？可你到了秦国，又赖账了。他说若不答应秦国，咱们就理亏了，还是送过去让秦国人理亏吧。这话听起来简直就像诱使人家犯罪（“钓鱼式”执法）一样。最后他自告奋勇，说赵王你要是手下无人，就让我这个太监门客去走一遭吧。

吴慧雯：余老师的意思，是蔺相如有意促成了他的秦国之行？

余党绪：是的。，他肯定知道秦国人言而无信，其觊觎和氏璧是真，偿付15座城池是假；他更不可能不知道，答应了秦国再赖账，风险比一开始就拒绝还要大。老虎本来要吃人，你还要去撩拨它，挑逗它，它焉能放过你？但看蔺相如的所作所为，他显然把展示自己的人格魅力、语言才华和过人胆略看得很重。秦王见了“和氏璧”，风度确实是差了点，可也没什么过激的行为。结果，蔺相如借故要回“和氏璧”，且“怒发冲冠”，慷慨陈词一番，搞得秦王君臣面面相觑，不得不“斋五日”。可是人家按照您的要求“斋”了五日，你早就派人带着“和氏璧”跑了。既然这样，你带着“和氏璧”来干吗？这不是生生将人家戏耍了一番？究竟是谁不讲信用和道理呢？

吴慧雯：表面看，秦国倒是更守规则和礼节啊。

余党绪：是的。如果说蔺相如对秦王心存幻想，真以为拿“和氏璧”可换得15座城池，那蔺相如真是幼稚得一塌糊涂；若承认蔺相如早就预料到秦王的言而无信，那么，他这些过激的举动，哪里还有一点外交家的风度？简直就是过家家啊。

吴慧雯：那么，蔺相如究竟何为？

余党绪：比较合理的解释就是，，在维护国家利益的同时，为自己博取功名。

蔺相如是个门客，而且还是个宦者令的门客，若以常规手段出人头地，那机会真是万分渺茫。因此，蔺相如一直在等待时机，一鸣惊人，脱颖而出。你知道“毛遂自荐”的故事吗？毛遂说我是把锥子，你给我个布袋我就能捅出个尖儿；蔺相如干的更彻底，你不给我布袋也行，我自己弄个布袋自己捅出个尖儿。他把握住了机会，。其实，若一开始就拒绝秦王，哪里还有什么“完璧归赵”的功劳？

蔺相如是智勇双全的，表现在他看准了赵王的惊慌失措和六神无主，任由自己调遣；看准了秦国虽想占有“和氏璧”，但绝不会因此而悍然发动战争，；也表现在现场他的分寸拿捏得很好，该疾言厉色就疾言厉色，该慷慨陈词就慷慨陈词，撩拨得秦王手痒痒的，但就是下不了手。火候把握很好。善于调动现场气氛，善于制造惊悚事件，非如此不能爆得大名啊。当然，这样的“秀”，若没有过硬的胆量作底，人家没乱，你自己先乱了，像赵王似的，你还表演什么呢？

吴慧雯：余老师的解读很有意思。其实，战国是一个很有意思的时代。那时的读书人敢干，也敢赌，他们的生命意识可能与我们不同。这样上课，我相信学生一定听得津津有味，也“辩”得不亦乐乎吧？

余党绪：这样的课堂学生当然欢迎。这不是为了“标新立异”。什么是“标新立异”？就是本来没有什么新东西，却故意装作有新花样，以此来糊弄人。《廉颇蔺相如列传》的这个理解，本来就潜藏在文本的逻辑之中。我查阅了一些资料，发现这样的理解并不是我首创的，过去就有人提出过类似的观点。可见，只要尊重事实，尊重逻辑，不同时代的人都可能产生共鸣。

吴慧雯：那么，余老师能否进一步解释一下您的“思辨性阅读”？

余党绪：我理解的“思辨性阅读”，至少应该具有三个要素：

一是独立、自主的阅读态度，要有质疑的勇气和求是的精神；
二是思辨性的过程，就是边阅读边评断，边理解边质疑，边沉浸边反省，边批判边求证；

三是在比较与对话中形成自己的观点。

观点的最后形成很关键。你不断质疑，不断求证，但若不能形成自己的观点和判断，那么，你的思维依然还停留在零碎和片面的层面。说明你的思维还是有限的。形成自己的观点，是理性精神和思辨能力的集中表现。

我对“思辨性阅读”很有信心，我认为它在很大程度上能够弥补当前阅读教学的不足。

极限式阅读：我的“万字时文阅读”

吴慧雯：余老师，有多家媒体都报道过您的“万字时文”阅读。我感觉您特别强调“万字”。“万字”有什么特殊意义吗？

余党绪：强调“万字”，确实有弥补课文的短小与单薄的动机。我在选“时文”时，刻意地偏重那些长一点的文章——“万字”是个大略的说法，一般是六七千字到万字左右。读这样的文章，需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。

吴慧雯：这样的阅读确实有别于散漫与随意的“浅阅读”。那么，除了篇幅，还有其他的选文标准吧？

余党绪：我在选文时，坚持三个标准：

首先，选文在思想认知上高于学生；

第二，选文在文化视野上宽于学生；
第三，选文在写作表达上要优于学生。

这就是我的选文标准。所谓“极限”，强调的就是这个高度与宽度，高到必须仰视，宽到必须遥望，只有下功夫，只有用心思，才能读懂，才能读透。

吴慧雯：能否请余老师详细介绍一下您的三条标准？

余党绪：认知上高于学生，这是我的第一个标准，也是最重要的。文章要有难度，但也不能太离谱，应该接近学生的“最近发展区”，让他们“跳一跳，够得着”。努力了还“够不着”，会让人沮丧和厌恶的。

再拿数学做对比。做数学题目，学生不会，就会去问老师，老师讲了他才明白。但你很少有学生来找语文老师，说，这篇文章我读不懂。读“万字时文”，就会有学生来找我，说：“老师，这里我确实不能理解。”这让我欣喜。

吴慧雯：是的，学生有疑问，教学才有价值，教师才有尊严。余老师，您在推广“万字时文”的阅读中，有没有遭到学生的冷遇？

余党绪：实验初，选过一篇《地下森林断想曲》，篇幅比较长，合乎我的标准，内容是森林里有大量的树木，经过几千万年、几百万年的积累变化，最后形成了煤，蕴含着厚积薄发、长期积累才会有能量爆发的意思——我让学生读，学生不感兴趣。我想，不能简单的责怪学生，毕竟一代人有一代人的阅读趣味和审美偏好。如果内容对学生缺乏足够的吸引，学生就会疲倦。经过反复的调整，我的选文基本上做到了“跳一跳，摘桃子”。我的时文，带有浓重的“余氏”色彩。

吴慧雯：余老师，能否介绍几篇“万字时文”，具体解释一下您的阅读理念？

余党绪：周国平先生有一篇文章，叫《未经省察的人生没有价值》。讲苏格拉底被捕以后，他本可选择逃狱，但他主动选择了死。他说，作为雅典的公民，我认可这个法律，尽管我不认为他们处决我是正义的，但我既然认可了法律，我就不该逃狱。“苏格拉底的死亡是人类历史上第一桩有意义的死亡事件”。苏格拉底的选择确实超越了俗人们的理解，超越了我们日常的、常识性的本能。于是学生就会想，为什么一个人能得生，却要去求死？这跟我们以前讲的殉道者还不太一样，他对生命与社会有一种理性的认知，而不是因为热烈而执着的信仰。面对死亡，苏格拉底的坦然与镇定是惊人的，这归功于思想的力量，精神的力量。他说：

“分手的时候到了，我去死，你们去活，谁的去路好，唯有神知道。”

这篇文章不仅观念上给了学生以深刻的刺激，而且娓娓道来，展开的过程非常清晰。在历届学生的反馈中，这篇文章都受到好评。

与此相呼应的，是骆玉明先生的《司马迁，关于生与死的话题》。按照世俗的观念，司马迁本该选择死亡，但他却毅然选择了“苟活”，用这个屈辱换来了《史记》的写作时间。司马迁的信念让我们敬畏：
你可以损毁我的肉体，却不能剥夺我的尊严与骄傲。
这篇文章有一股喷薄欲出的生命力量，读来颇有震撼力。

吴慧雯：两篇文章都涉及到生与死的选择问题，在主题上互相辉映。

余党绪：它们表面对立，而骨子里互相共鸣，最能引发学生的思考与质疑。我还选过几篇以美国南北战争为背景、讲述罗伯特•李将军的文章。李将军是美国南北战争时期南军的总司令。将军并不赞成奴隶制，但他还是回到家乡效力。。，并没有黯淡他道德上的光辉。战争失败之后，李将军劝说他的士兵回家去种地或做工，不要进入丛林，参加内战，祸害国家和百姓。战后他创办了华盛顿学院，投身教育。在他身上，人性的复杂，，有了最佳的聚光点。

另外一篇涉及李将军的文章，是《阿灵顿和罗伯特•李将军》，更受学生欢迎。战争期间，李将军在华盛顿有一处地产，被联邦政府征用了。李将军是个败军之将，房子被征用了，在我们的观念里，他也就别想拿回来了。在古代中国，征战者战败了他的对手，就意味着对手的土地、财产和女人都归胜利者所有。，不仅意味着道德上的污点，更意味着经济上的彻底破产。但李将军的后代似乎不这样想，他们认为拿回属于自己的财产天经地义理所当然。于是他们与联邦政府反复打官司，索要房子的产权，后来他们终于打赢了官司。

吴慧雯：这文章实际上是告诉他们另外一种观念：法律是神圣的，人的财产不能被轻易剥夺。您列举的几篇文章，所传达的思想和观念确实超出了他们日常的理解。

余党绪：正是这样。再说说第二个标准。就是文化视野要宽于学生。这就要求老师的阅读量一定要大，你要给学生一碗水，自己得有一桶水。粗粗统计了一下，这十来年我积累了四五百篇时文。天下文章多多，但精品就有限了，而适合学生阅读的精品更为有限。除了日常生活中处心积虑的积累，有时候我也根据某个主题有意识的去寻找。那个感觉，用大海捞针形容有点夸张，要说百里挑一，却是实事求是。我希望自己做一个使者，做一个桥梁，做一个媒人，将最好的读物推荐给我的学生。

前几年，冯小刚拍摄了电影《1942》，人们通过这部片子知道了“中原大饥荒”。其实，早在2008年“汶川大地震”的时候，。因为灾难的关联性，我给学生找了这篇关于“中原大饥荒”的文章。

吴慧雯：我刚刚读了这篇文章，确实是篇好文章。，通过种种封锁，把灾区的真实状况报告给《时代周刊》；他还想方设法，通过各种渠道，。，他似乎并不知晓灾区的真实情况，污吏们封锁信息，甚至连赈灾的粮草都被他们给截留了。

余党绪：是的。，说中原灾区已经出现了人吃人的惨剧，。，很恼怒，也很震惊。这才开始重视实质上的救灾。从特定的角度看，。

这篇文章讲了一个道理：在灾难时期，民主和透明更重要。我们总觉得，战争年代，天灾人祸的特定时刻，实行高强度的管制可能更有秩序，更便于救灾。但这篇文章却告诉我们，赈灾需要动用很多方面的力量，信息的透明与民主的社会非常关键。官员的，信息的封锁，专制和不平等，会加剧自然灾害，这个“人祸”往往比“天灾”更可怕。

我的学生读了文章很感动，受了刺激，也很受启发。于是归纳出四个“读点”：

1、权利的不平等、信息的不透明、、，其背后是权利关系和制度安排的问题。
2、在没有重大灾害的时期，人们对民主的作用和意义往往缺乏直接认识；或许只有面对灾害的严重后果，人们才能意识到民主的重要。
3、对重大灾难的深刻反思，往往是社会改革、进步的重要契机。只有这样，“多难”才能“兴邦”；一个民族今天失去的，才能以明天的进步作为补偿。
4、。在重重阻力面前，他选择了一个新闻工作者的职业操守：尊重事实，直面权贵，恪守良知。  

吴慧雯：我理解您的“读点”，大概就是理解的视角吧？一个高中生能有这样的感受和理解，真的很了不起。

余党绪：时文的第三个标准，就是写作上的启发。阅读长文能够培养学生的逻辑展开能力。现在学生写议论文有个通病，就是缺乏逻辑展开的过程。议论文，贵在有思路清晰、逻辑严明的“议论”，这个是核心。没这个“议论”，还怎么叫“议论文”呢？

吴慧雯：我看到有一种作文模式，叫做“总结陈词式”，就是在罗列了一堆事例和名人名言之后，来一段总结性“陈词”：由此可见、总而言之，可以看出，综上所述，等等——由事实直接跨越到结论。余老师，您说的逻辑展开过程，就是要讲清楚事例与结论之间的因果关联吧？

余党绪：对啊，事例与结论之间，没有逻辑展开和因果分析的桥梁，就武断下结论，这其实是一种“文化专断”。这种简单粗暴的思维怎么来的？其实也是我们培养的。比如，老师讲完课文后，总要升华一下，深化一下，拔高一下。比如春游，写点美丽的山水，就上升到“爱祖国”的高度。其实，这个之间没有逻辑。爱祖国，不在于它的山很美，水很美。它美不美我都爱她，它有雾霾，有污水，我还是爱她，因为她是我的祖国。其实，学生只是热爱大自然，这是一个很朴素很亲切的感情，山清水秀，谁会不爱？如果非要上升到“祖国”这个高度，是不是看到雾霾了，就不爱祖国了呢？

吴慧雯：按照这个逻辑，推理出的结论确实不靠谱。如果孩子在英国留学，他沉浸在英格兰的湖光山色中，是不是该说他有国际主义精神呢？

余党绪：其实，中国人的议论文也有这个通病。比如《论语》，孔夫子的言论，多是一些为人处世的结论，告诉人们怎么做，但为什么要这样做，老夫子就是不说。这与苏格拉底式的“反诘”就不一样。苏格拉底一直尝试着用追问的办法，穷追不舍，让被问的人理穷辞屈，陷入窘境，从而知道自己的局限和无知，也促使他把问题往深里想。但孔夫子不这样，他只讲结论，不讲理由和依据。大概圣人就是这个样子的吧？

吴慧雯：古代的议论文，好像更强调自己的结论，而不在乎解释这个结论。

余党绪：圣人将自己的结论强加给后人，老师将自己的结论强加给学生，学生将自己的结论再强加给别人。这很容易导致“文化专断”的恶习。注意，不是“文化专制”，是“文化专断”。每个人都可能陷入“文化专断”。比如父母教育孩子，只告诉他做什么，而不告诉他为什么，甚至不允许孩子问“为什么”，这就是“文化专断”。好的议论文写作，往深里说，就是培养学生讲道理的意识，让他们学会讲道理的本领，学会理性、辩证、具体、耐心的讲道理，学会与人分享自己的思想。这是培养民主素养的重要途径，也是培养公民的重要手段。

“万字长文”在这方面有自己的优势。一般来说，长文多依靠逻辑与思辨来展开，总体上倾向于理性化和思辨性。阅读“万字时文”，可教会学生逻辑展开的方法，知道如何由一件事，分析其中包含的逻辑，最后演绎出某个道理。前面提到的《未经省察的人生没有价值》，它的逻辑展开过程就很值得学生揣摩。

吴慧雯：余老师，我看了您学生写的“万字时文”综述，很震惊。真的没想到，现在的高中生竟然能写出这种水平的综述文字。能否介绍一下这方面的情况？

余党绪：“时文综述”确实是我的一个创举，我很得意。一个学期读了近20篇文章，读完就算了吗？这样岂不是很浪费？我终于想到了让学生在寒暑假写一篇“时文综述”，要求5000字以上。学生很害怕，就像当初要他们读“万字时文”一样。可假期结束之后，我看到学生的作业，却是那样精彩，那样出乎意料。有人按题材进行归类和归纳，有人按主题进行整合与分析，有人按自己的阅读感受来串联……

吴慧雯：我看到美国小学生作业，也有写长篇论文的。可见人的创造力是无限的。

余党绪：学生的创造力是无穷的，只要给他们以明确的任务和足够自由的空间，他们就能玩出各种花样来。

“时文综述”在思想、文化和写作上的整合效应非常明显。要将20来篇文章的主题、题材、表达等因素进行归类、归纳、比较、串联、概括、异中求同，同中求异……并不容易。在这个过程中，原先比较模糊、暧昧、摇摆和散乱的想法得到梳理，得到归并，得到确认，而思维尤其是逻辑思维得到训练，表达上也训练了他们的宏观把握与掌控能力。

经典细读，让经典滋润人生

吴慧雯：余党绪，您的经典阅读备受关注。最近您和黄玉峰老师关于《水浒传》的争论，是上海滩上语文教育的一道风景。但据我们的调查，中学生的经典阅读，情况是很糟糕的。

余党绪：经典阅读，一看敢不敢或者愿不愿花时间在经典阅读上，二看有没有能力指导学生读几本经典。前者是个认识问题和胆识问题，后者则是个能力问题。

我在高一、高二阶段期间，会用一个学期指导学生读一本书。比如《俄狄浦斯王》。这是一个两万多字的剧本，剧情比较复杂，但环环相扣，很容易读，而且罗念生先生的翻译很有功力。静下心来读，这个故事能读出许多意味深长的东西来。关于命运，关于罪恶，关于忏悔，关于责任，关于惩罚，等等，许多都是人类思想上的“原命题”，具有很高的涵盖性和辐射性。

吴慧雯：余老师，您是怎样引导学生读《俄狄浦斯王》的呢？

余党绪：我的经验，就是“读写结合”。不是一般的“读”，我强调“细读”。

《国家课标》负责人、北大中文系的温儒敏教授建议说，应该加强对学生阅读经典的考察，考察的方式可以循序渐进，先检测检测学生的细读情况。怎么考呢？不妨考考作品中的一些关键性细节，一问便知。这比问故事梗概更有效。比如你问《鲁滨逊漂流记》的故事梗概，大家都知道，不知道的也能编造；但如果你问，鲁滨逊动手作了很多东西，但有一样他做不出来，这是啥东西？答案是木桶。鲁滨逊发现箍桶是个技术活儿，它有弧度，接榫要好，严丝合缝才不漏水。这个细节，你不读是不知道的；一旦读了，也就很容易记住。

吴慧雯：我还记得鲁滨逊特别喜欢吃孤岛上的鳖蛋，这好像是鲁滨逊在荒岛上最喜欢的食物。

余党绪：看来您仔细读了《鲁滨逊漂流记》。要让学生熟悉一部作品，需要细读的功夫。我指导学生通过各种办法细读，当然有时间的话也可去看话剧演出。《俄狄浦斯王》是古希腊最著名的悲剧，甚至被誉为人类最伟大的悲剧，讲的是一个“杀父娶母”的故事。主人公俄狄浦斯王在完全不自知的情况下，一步一步陷入了命运的诅咒，犯下了“杀父娶母”的大逆不道之罪。

为了让学生熟悉故事的情节和内涵，我让学生以不同的“视角”讲述或“改写”这个故事。比如从剧场观众的角度来叙述这个故事。这个故事有点像“推理剧”，观众一开始是被蒙在鼓里的，他是一点一点明白，到最后才真相大白的。
再如，以导演的视角叙述这个故事，以俄狄浦斯自己的视角叙述这个故事，以母后的视角叙述这个故事……，站在某个人的视角叙述这个故事，故事就会呈现不同的风貌。

吴慧雯：余老师，这实际上已经涉及到现代叙事学的一些理论了。

余党绪：当然，技术还是需要一些理论支撑的，教师要善于将学术研究的成果转化为教学的现实资源。除了视角上的转换，我还引导学生按照不同的“主题”来叙述这个故事。比如，如果将《俄狄浦斯王》看做是一部关于“命运”的戏剧，该如何叙述这个故事？显然，你就要突出关于“命运”的很多要素，无关的则可以略去或者回避。免得它们喧宾夺主。

再如“责任”。俄狄浦斯是否该承担他的罪责？俄狄浦斯在无意中犯了罪，他完全可以不承担这个责任。但在《俄狄浦斯王》中，俄狄浦斯却主动的、勇敢地承担了这个罪责，惩罚了自己。这中间的逻辑是需要学生思考的。中国古代有“我不杀伯仁，伯仁因我而死”的典故，但让学生理解这一点很不容易，因为我们文化的主流，还是非常强调主观动机的。评价人，总要去问他的动机，他的出发点是否高尚，如果动机高尚，那么即使错了，也能得到谅解。批判一个人，也喜欢猜测人家的动机，这就是所谓的“诛心之论”。

《俄狄浦斯王》的逻辑就不是这样，无论你主观动机如何，客观上你伤天害理，你祸害了百姓，那么，你就该承担责任。我想，这就是一种思辨。我们的文化有时候过分强调主观动机，这是有问题的。很多野心家，就学会了欺世盗名的种种手段。虽然争权夺利，无恶不作，却举着道德大旗，宣称要拯救世道人心。这样的伪善，对于社会和文化的毒害是很深的。思辨的价值正在于揭示动机与效果之间的复杂的关系。

吴慧雯：余老师，您的意图，是在“读写结合”的过程中，让学生熟悉文本，理解主题吧？我感觉，这个过程，其实是在引导学生理解和思辨作品。

余党绪：通过这样一个细读、理解和改写的过程，学生基本上读懂《俄狄浦斯王》这个戏了，也形成了自己的一些思考。据我所知，美国高中也用这样的方式来读经典，，有的学校甚至上演由学生再度创造的莎剧剧目。

这样读经典，自然要占用一些学生的时间。某种程度讲，这也是需要胆量和自信的。我确信，这样的阅读不仅有助于学生的成人成长，也有助于学生的考试，包括高考。《俄狄浦斯王》涉及到命运，真相，责任，承担，挑战，不屈服，忏悔，等等。这些关键词，算是人类文学的母题了。换个角度看，这些何尝不是高考写作的母题？其实，理解这些人类精神的母题，肯定有助于学生的高考写作。

吴慧雯：余老师，有没有这方面的案例？

余党绪：我们看看2013年的上海高考题。小吴，您推测一下，一般的理解会是怎样的？

生活中，大家往往努力做自己认为重要的事情，但世界上似乎还有更重要的事。这种现象普遍存在，人们对此的思考不尽相同。请选取一个角度，写一篇文章，谈谈你的思考。

吴慧雯：人们之所以错过“更重要的事”，大概是因为目光短浅，或者利益羁绊，或者情感牵扯，这些东西让人变得愚蠢和狭隘，导致我们常常错过更重要的事情。

余党绪：你的概括很好。这样的理解，多在自我检讨，自我批判，要人们冲破利益、情感和认知的限制。但我的一个学生在读了《俄狄浦斯王》之后，发现俄狄浦斯有着自觉的忧患意识，也不乏勇气与智慧，但他每次做出自认为“最重要”的决定之后，都把自己更进一步的送进了命运的囚笼。这到底是为什么呢？我的学生苦思冥想，她终于想清楚了。其实，每个人都是有局限的，每个人都必然的受到情感、利益和认识的限制，受到环境的影响，因此，没有人敢担保自己此时此刻做的事情一定是“最重要的”。人活在世上，我们只能做目前我们觉得最重要的事情，等到明天来临，或许你会发现，昨天做的事情真的不是“最重要的”，但那已经时过境迁了。从这个角度看，我们都是“事后诸葛亮”。

俄狄浦斯觉得他当时走的每一步都是“最重要的”，结果他还是遭了殃。为什么？因为他是“人”，不是万能的“神”，他只能看到他的今天，不可能看得很远，即使很远也还是有限度的。

俄狄浦斯的悲剧就包含了这样一个道理。他做的都是当时认为最重要的、最合理的、最符合道义的，但回头看，却未必是最合理的选择。

看到学生的作文我很兴奋，当时就在学生的作文上写了一句话来表达我的共鸣：

人性应该警惕，但不要诅咒。

吴慧雯：一个高中生能发出这样的议论，他的境界已经很高了，已经形成了独立思考的能力了，可以相信，在今后的社会生活中，也不太容易被蒙蔽了。

余党绪：是的。高考阅卷组的专家告诉我，如果考场上有这样的作文，他会考虑给满分的。确实，思想让人卓越，理念让人超拔。

吴慧雯：这确实是个很好的案例。真是应了一句话：文学是生活的教科书。读了一本书，却思考了一连串的问题。

余党绪：经典确实有助于我们理解社会，理解人生，理解生命。人的一生，生活经验十分有限，但通过阅读，通过一种虚拟的方式，我们可以去思考一些生活中“够不着”的东西。比如“命运”这样的问题，很玄妙，很复杂，你去空想，是很难想清楚的。但通过一部经典来思考，就相对容易多了。再如人的“堕落和拯救”的问题，托尔斯泰的《复活》就讲得很清楚。

文学有一种虚拟的特质。世界是很复杂的，太多的问题纠结在一起，往往难以理清。但作家写作时，有意将很多无关的因素给屏蔽掉，集中思考某一个或几个问题。比如《复活》，托尔斯泰写的就是一个“忏悔贵族”的故事，他在选材和创作过程中，按照自己的理解，对生活做了一些筛选和提炼，小说中的人物、情节和环境，都是为阐释“堕落与拯救”这个主题来设置的。这样的特质，恰好满足了学习者的需要。

你要思考“堕落与拯救”的问题吗？几乎所有的人都会想到《复活》。同样，要思考关于“命运”的问题，最佳的选择可能就是《俄狄浦斯王》；你要思考“苦难和罪恶”的问题，还有哪部作品比《悲惨世界》更合适呢？苦难和罪恶到底有什么关系？苦难有时候催生罪恶，冉·阿让在苦难中变成了恶人。他偷了块面包结果坐了19年牢，好，那对不起，我就比你更坏，我要搞得你们都不得安宁。他抓住一个机会，就逃狱，决心做个彻底的恶人。在受到主教大人的感化后，他决心做个善人。那以后，苦难反而催生了他的善良，显示了他人格的光辉。

吴慧雯：很有启发。高考作文写来写去，实际上离不开一系列经典命题，不是写人生，就是写社会，写文化。换句话说，通过让学生读经典，让“文学母题”和“高考母题”进行一次融合。

余党绪：我不否认我有我的功利考虑和追求。我不能无视学生和家长的现实需要，高考就是他们的现实需要。不过我的最终目的，还是让学生多读经典，让经典滋润他们的人生。

吴慧雯：余老师，最近您和黄玉峰老师关于《水浒传》的阅读，有一些争论。能否就《水浒传》谈谈您的经典阅读理念？

余党绪：我和黄玉峰老师关于《水浒传》的争论，涉及到很多教育的因素。黄老师希望我们的教育立意要高，再高些，这一点我是认同的。但就具体作品来说，我认为还是要就事论事，就作品谈作品，将人物放在具体的社会文化环境和生活处境中来思考。

比如林冲究竟算不算英雄呢？我的答案，林冲是个英雄。林冲有血性，更有理性；林冲冷血，但不嗜血。更重要的是，无论身处何种境况，他都有自己的底线，尊重别人的性命，热爱自己的家庭，热爱自己的妻子。这是一个有着正常的生命感觉和生活态度的人。在一百零八个人中，林冲是唯一一个叫我为之动容的人。黄老师说，林冲仅仅为自己复仇，并没有做什么对社会有价值的事情，不算英雄。我觉得，英雄一定要家国天下吗？一个人威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能淫，立身高洁，隐忍自处，不能算英雄吗？我肯定林冲，并不是迁就作品，迁就施耐庵，而是发自内心的觉得林冲是水浒人物中唯一一个值得我尊重的人。

吴慧雯：黄老师担心《水浒传》的复仇哲学和血腥描写会给读者带来消极影响，我觉得这个担忧还是很有道理的。

余党绪：这个我很认同。但在一个开放、多元的时代，，能做到么？不让学生接触《水浒传》可能吗？开放其实是一把双刃剑，你开放了，就不能禁；但你既然开放了，不同的东西就会进入学生的视野。比如学生也会读《悲惨世界》。如果你用《水浒传》的复仇原则去看冉•阿让，那冉阿让就是个弱智，就是个神经病了。沙威追捕他一生，多次将他置于九死一生的绝境，但当沙威落在冉•阿让手里，冉•阿让却将他给释放了。为什么呢？冉•阿让的理由是，沙威是警察，我是逃犯，警察抓逃犯，这是天经地义。你再去看看宋江杀黄文炳，就不是这样的逻辑。黄文炳也是个公务员，他发现宋江有谋反的迹象，非常尽职地调查和侦讯，但最后黄文炳失败了，宋江杀了他。不仅杀了他，还用他的心肝做了“醒酒汤”，还杀了他家老老小小，只剩下他的哥哥黄文烨，据说这个黄文烨是个大善人。将宋江的复仇与冉阿让的宽恕对比一下，谁的境界高？谁的人格更有感召力？我相信学生自己会思考，会选择的。这不也是一种思辨？

吴慧雯：余老师的意思，经典阅读也要多元化吧？

余党绪：是的。世界是复杂的。在中学阶段，我们还是要给学生一个开阔的、多元的视野。最重要的，是养成他们独立自主的精神和理性、思辨的思维方式，培养他们的选择能力。

我们要引导学生，但具体的选择，还是交给学生自己吧。

余老师给中学生推荐的书目：

1、《鲁滨逊漂流记》（笛福）
人类冒险险的天性，人类生存的意志和力量，绝境中的生命的独白、沉思和玄想……初中读好玩，高中再读有味。

2、《红与黑》（斯丹达尔）
每个人的心里都装着于连一样的野心，却也包藏着无法挑战的尊严。“野心”与“尊严”的较量，这就是于连的人生。于连用最集约、最耀眼的方式展示了青春的苏醒与沉沦。

3、《鲁迅杂文选》（鲁迅）

号称深刻的人很多，犀利的人也不少，但若要真正的深刻而犀利，还得学习鲁迅。

4、《万历十五年》（黄仁宇）

以新的眼光回望历史。习惯了教科书的人，一定会惊讶的问：皇帝竟然如此的无力？          

5、《一个村庄里的中国》（熊培云）
每个人都有个回不去的故乡。读此书，从精神回故乡，那个地方曾经是你父辈、祖父辈……生存过的地方，让灵魂回一次故乡。

6、《一九八四》（乔治·奥威尔）——让人冒冷汗的书。

谁控制了过去，谁就控制了未来；谁控制了现在，谁就控制了过去。

7、《百年孤独》（马尔克斯）

让想象力受虐的奇书。一段时间里，让我觉得人生始终是灰霾的。

8、《悲惨世界》（维克多·雨果）

给我的心以久震撼的书。

9、《俄狄浦斯王》（索福克勒斯）

所有的哲学命题都可在这里找到征兆。

10、《通往奴役之路》（哈耶克））

那些声称引领人类进入天堂的，常常将人类送进地狱。

11、《天朝的崩溃》（茅海建）

作者的话：我不像许多人那般幸运，他们在历经苦难完成一部著作后，可以长舒一口气。自1992年年初起，我推开一切，整整两年，尝到了著书人都经受过的酸苦辣(没有感到甜)，终于完工时，望着案上厚厚一摞文稿，心中没有一点轻松的感觉。

12、《道德理想国的覆灭——从卢梭到罗伯斯皮尔》（朱学勤）

这是一本让我醍醐灌顶的书，颠覆了好多自以为是习以为常的认识。

13、《帝国落日——晚晴大变局》（袁伟时）

历史在哪里扭曲，就要在哪里突破。其实，看历史看晚晴最合适。

14、《论美国的民主》（托克维尔）

认识一下美国。普及一下民主。

15、《呐喊》《彷徨》（鲁迅）

不用多说。